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如今，“卓越”已成為一個國際性的公共政策語匯和目標。政府重點資助建設世界一流大學，也正成為許多國家和地區追求學術卓越、贏得知識生產和人才競爭優勢的戰略措施。這其中包括中國的“985工程”以及后續的各類卓越專業人才的教育培養計劃、韓國的“頭腦韓國21”、日本的“全球30”、德國的大學卓越計劃，以及臺灣地區的“5年+500億計劃”等。

 

這些大學卓越計劃雖然名目不一，但有一些相似點：政府斥巨資分批次建設一流大學和學科；強調科研成果的知名度和競爭力；鼓勵大學與產業界和國際學術界的交流與合作（例如，德國卓越項目的評審專家中，有80％的人員來自國外）；以國際大學排行的結果評估大學的卓越水平等。

 

各國大學卓越計劃的發起和發展都伴隨了諸多爭議和批評，但也提供了高等教育改革的重要契機。卓越計劃對參與大學的論文產出、成果被引用率、大學國際化程度、學術新手的培養、國際大學排行地位等指標都產生了一些積極影響。整體而言，卓越計劃有助于原先處于頂尖位置的大學更上一層樓，但是對于一個國家高等教育的整體促進作用還十分有限。雖然卓越計劃鼓勵競爭和資源重新配置，但結果還是強化了大學在學術市場上的既定格局，并可能加劇院校發展的等級分化。

 

即使從科研卓越角度而言，僅僅依賴少數精英大學，也難以支撐長遠的科研發展。因為尖端科研活動需要持續和廣泛的“后備軍”，并需要為學者們提供施展才能的多樣化舞臺（而不是將事業發展拘泥于少數精英大學）。從這個角度說，頂尖科研成就只是一個國家龐大且高質量科研基礎的“冰山一角”。德國社會學家米歇爾·哈特曼從另外一個角度，對精英大學是否真正有利于科學發展提出了質疑：在法國，精英教育機構不一定和科研水平掛鉤，精英大學的一個功能是復制本國的精英階層，而不是實現科學上的卓越成就。

 

教學工作和學生培養的貶值和邊緣化，也是各國大學卓越計劃一個讓人憂慮的副產品。以德國的卓越計劃為例，參與聯合科研項目的教授，通常被要求大幅減少教學任務。學術卓越指標經常難以詮釋大學教育之魂。此外，龐大項目預算的浪費、資源競爭中大學辦學特色的消失、人文學科研究的弱化等，也是不容回避的問題。

 

聯系各國原有的高等教育制度背景，我們可以進一步觀察到各國卓越大學建設政策存在的一些不同取向。例如，德國的卓越計劃可以看做一種對原有均衡體制的市場化改造。為了進一步提高學術競爭力和管理的靈活性，2006年，新加坡政府對新加坡國立大學和南洋理工大學進行了企業化改造，這兩所大學不再隸屬于政府，而成為非營利性企業機構，通過修改大學章程，大學理事會和管理層將擁有更大的行政和財政權限；同時通過訂立協議書，政府加大了兩所大學的問責制，并在特定科研領域繼續投入資金，確保其達到世界一流水平。而在日本和中國，一流大學的政策更多地強化了原有的院校分層結構。在澳大利亞、愛爾蘭、挪威等國，政府則旨在建立一種橫向分化、更加均衡化和強調提高學生體驗的高等教育體系。

 

我們還注意到，與科研卓越計劃形成互補之勢的“教學卓越”計劃，也正在世界各地興起。我國教育部近年陸續推出了卓越工程師、卓越農林人才、卓越法律人才、卓越醫生、卓越教師等教育培養計劃。2005年起，臺灣地區對沒有獲得科研卓越獎助的高校實施了獎勵大學教學卓越計劃、重要特色領域人才培育計劃等，以幫助相關大學提高教學質量，使其在大學科研資助機制之外，同樣獲得追求卓越的機會。這些教學卓越計劃引導相關大學將自身定位于教學型大學，其中包括私立大學、師范、體育及職業技術院校。之前，由于缺乏大學分類機制，臺灣大學紛紛向研究型、綜合性大學方向發展，全臺灣149所高校只能在唯一的金字塔上排序。

 

在追求教學（特別是本科教學）卓越方面，荷蘭為我們提供了在兩所研究型大學基礎上打造新學院的案例。2009年，荷蘭的阿姆斯特丹大學和阿姆斯特丹自由大學合作創辦了阿姆斯特丹大學學院（AUC）。該學院師資來自兩所大學的知名學者，學生總數為550人左右，實行小班化、全英文授課，第一年基礎課程后，學生可以在科學、社會科學和人文三個領域的六個有特色主題中選擇專業方向。畢業后聯合頒發兩所大學的文憑。目前在荷蘭，類似的“以本地院校合作應對全球競爭”的本科文理學院有五所。

 

從國際經驗看，學術卓越需要政府的推動，但是這種推動并不意味著更多的干預，而是更廣泛的放權、問責和有重點的支持。卓越不僅針對科研成就，更包括教學質量的卓越；卓越不僅指個別精英院校的聲望，更包括一個國家高等教育系統的整體活力和質量的提升。

 

（作者侯定凱 華東師范大學高等教育研究所副教授）